La langue française et la loi. Situation du Wallisien et du Futunien.

Question écrite n° 15288 de M. Sylvain Brial (Libertés et Territoires – Wallis-et-Futuna), JO, 18/12/2018, p. 11606.

Sylvain Brial interroge M. le ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse sur la situation de l’enseignement des langues locales, langues vernaculaires, dans les iles de Wallis et de Futuna. Le territoire de Wallis à sa propre langue, le Wallisien, le territoire de Futuna a sa propre langue le Futunien. Dans les familles c’est la langue locale qui est parlée. Le français est enseigné en primaire avec un quota d’enseignement de la langue locale, selon les niveaux. Il l’interroge sur les conditions dans lesquelles les langues locales sont enseignées en primaire, puis dans le secondaire. Il souhaite également savoir s’il est possible de les présenter aux examens et spécialement au baccalauréat.

Réponse du ministre de l’Education nationale et de la Jeunesse, JO, 3/09/2019, p. 7866.

Le ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse est attaché à la préservation et à la transmission des diverses formes du patrimoine linguistique et culturel des territoires français, et la situation de l’enseignement des langues régionales fait l’objet de la plus grande attention dans les académies et territoires concernés. La circulaire n° 2017-072 du 12 avril 2017 a rappelé d’une part cet attachement, d’autre part le cadre de l’enseignement des langues et cultures régionales. Le wallisien et le futunien font partie des langues enseignées à ce titre, et les élèves scolarisés sur le territoire de la collectivité d’Outre-mer de Wallis-et-Futuna peuvent suivre un enseignement de wallisien ou de futunien de l’école primaire jusqu’à la fin du lycée. C’est aussi parce que ces langues sont les langues maternelles des enfants, parlées dans les familles, que l’école leur ménage une place importante. Ainsi, en petite section de l’école maternelle, l’accueil des élèves se fait en langue vernaculaire, le français n’occupant que 10 % environ du temps. Puis durant les deux années suivantes, les proportions s’inversent progressivement pour arriver à un enseignement dispensé très majoritairement en français en grande section. Les professeurs s’appuient sur les acquis linguistiques des élèves en wallisien ou futunien pour développer progressivement leurs compétences linguistiques et favoriser l’apprentissage du français, langue de la scolarisation. À l’école élémentaire, entre une heure et une heure trente hebdomadaire est consacrée aux langues vernaculaires. Cet enseignement se poursuit au collège à raison d’une heure hebdomadaire. Les modalités de passation et d’attribution du diplôme national du brevet contribuent à valoriser l’enseignement du wallisien ou du futunien. En effet, à l’épreuve orale, le candidat a la possibilité de présenter en partie son projet en langue régionale. En outre, l’enseignement facultatif de langues et cultures régionales est valorisé par des points supplémentaires obtenus si le candidat a atteint (dix points) ou dépassé (vingt points) les objectifs d’apprentissage du cycle. Enfin, les candidats ont la possibilité de demander l’inscription d’une mention « langue régionale », suivie de la désignation de la langue concernée, sur le diplôme national du brevet ; cette mention est inscrite s’ils ont obtenu la validation du niveau A2 du cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) pour cette langue. Au lycée général et technologique enfin, les élèves peuvent choisir de suivre un enseignement de trois heures par semaine en wallisien ou en futunien. Ainsi, environ la moitié des élèves du second degré reçoivent un enseignement de langues et cultures régionales, et 30 % des élèves de la classe terminale présentent une de ces langues au baccalauréat au titre de la langue vivante 2 ou de la langue vivante 3.

La langue française et la loi. Réforme du lycée et langues régionales.

Question écrite n° 19922 de M. Bernard Reynès (Les Républicains – Bouches-du-Rhône ), JO, 28/05/2019, p. 4896.

Bernard Reynès attire l’attention de M. le ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse sur la question de l’enseignement des langues de France et en particulier du provençal. Selon l’article 75-1 de la Constitution de la cinquième République française, « Les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France ». Les langues régionales sont donc des langues patrimoniales et c’est à ce titre qu’elles méritent un statut particulier, distinct de celui des langues étrangères. Il alerte M. le ministre sur l’incompatibilité fondamentale entre l’article de la Constitution précédemment cité et la réforme du lycée énoncée dans le décret n° 2018-614 du 16 juillet 2018. Plusieurs dispositions de ce décret sont dénoncées par les professeurs de provençal ainsi que par les associations régionalistes qui soulignent l’absence de la mention « provençal » dès l’intitulé de l’option et sa réduction à une langue unique, l’occitan. De plus, on ne peut prétendre concourir au maintien des langues régionales tout en diminuant leur bonification au baccalauréat, ceci toutes langues de France confondues. Or c’est bien l’objet du présent décret et ce sur quoi il souhaite alerter M. le ministre. Enfin, le nombre d’heures dévolues aux langues régionales (aussi appelé « dotation horaire ») ne doit pas, comme c’est actuellement le cas, varier selon les établissements. Les langues régionales méritent une dotation horaire fixe qui les remettrait sur un pied d’égalité avec l’offre d’enseignement des langues étrangères. Sans cela, le présent décret ne pourra qu’être néfaste pour la langue provençale et contribuer à la désaffection des élèves pour les langues régionales en général, parachevant leur disparition. Il lui demande si le Gouvernement entend revenir sur ce décret et ce qu’il compte faire pour préserver l’enseignement des langues régionales en France.

Réponse du ministre de l’Education nationale et de la Jeunesse, JO, 15/10/2019, p. 8930.

Le ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse est attaché à la préservation et à la transmission des diverses formes du patrimoine linguistique et culturel des régions françaises : la circulaire n° 2017-072 du 12 avril 2017 a ainsi rappelé d’une part cet attachement, d’autre part le cadre du développement progressif de l’enseignement des langues et cultures régionales. Plus spécifiquement, les problématiques de la langue régionale occitan-langue d’oc sont prises en compte dans le cadre de la convention-cadre signée par le ministère de l’éducation nationale en janvier 2017 et applicable jusqu’au 31 décembre 2022 dans les deux régions Nouvelle Aquitaine et Occitanie. Par ailleurs, dans le cadre de la concertation pour la réforme du baccalauréat 2021, des responsables des associations des langues régionales, ainsi que des représentants de la Fédération pour les langues régionales dans l’enseignement public, comprenant généralement un représentant de la FELCO, ont été reçus. La réforme du baccalauréat et du lycée, entrant en vigueur pour les élèves de première à partir de la rentrée 2019 et pour les élèves de terminale à partir de la rentrée 2020, est cadrée par les arrêtés du 16 juillet 2018 relatifs à l’organisation et au volume horaire des enseignements du cycle terminal des lycées, sanctionnés par le baccalauréat général et portant organisation et volumes horaires des classes de première et terminale des lycées sanctionnés par le baccalauréat technologique. Pour le baccalauréat général, il sera toujours possible pour le candidat de choisir une langue vivante régionale (LVR), dont l’occitan-langue d’oc, en tant qu’enseignement commun au titre de la langue vivante B, et également en tant qu’enseignement optionnel, au titre de la langue vivante C. En ce qui concerne la voie technologique, dans toutes les séries, le choix d’une langue vivante régionale dont l’occitan-langue d’oc, demeurera possible au titre de la langue vivante B dans les enseignements communs. Pour l’enseignement optionnel de la voie technologique, le choix d’une langue vivante régionale dont l’occitan-langue d’oc sera toujours proposé dans la série « Sciences et technologies de l’hôtellerie et de la restauration » (STHR) en raison de l’intérêt que comporte un tel enseignement pour des élèves se destinant à des carrières où l’accueil du public est primordial. Le rétablissement d’un enseignement optionnel dans toute la voie technologique n’est pas pour l’instant envisagé pour la LVR. En effet, compte tenu d’horaires déjà élevés en raison d’une pédagogie spécifique, très peu d’élèves choisissent aujourd’hui de suivre un enseignement facultatif. La réforme du baccalauréat conforte par ailleurs le poids des langues régionales dans l’examen. La langue vivante régionale (LVR) choisie au titre de la langue vivante B, a un poids plus important en termes de coefficient dans l’examen qu’avant la réforme. En effet, elle constitue l’un des six enseignements communs ayant exactement le même poids dans l’examen, c’est-à-dire que tous ces enseignements comptent dans leur ensemble à hauteur de 30 % de la note finale, et en y incluant les notes de bulletin, la note de langue régionale compte pour environ 6 % de la note finale. S’agissant de la LVR choisie au titre d’enseignement optionnel comme langue vivante C, tous les enseignements optionnels ont exactement le même poids et les notes de bulletins de tous les enseignements comptent dans leur ensemble à hauteur de 10 % de la note finale de l’examen. La situation précédant la réforme, dans laquelle seules les notes au-dessus de la moyenne étaient prises en compte dans l’examen, disparaît. Désormais, il faut suivre les enseignements optionnels en cours de scolarité tout au long du cycle terminal et la note annuelle obtenue au titre des enseignements optionnels compte pour l’examen, quelle que soit sa valeur. De plus, en vue de consolider la place et la dynamique des langues régionales dans le cadre du Bac 2021, il a été décidé d’introduire les langues vivantes régionales en tant qu’enseignement de spécialité avec un horaire de 4 heures en première, de 6 heures en terminale, et un coefficient de 16 aux épreuves du baccalauréat, comme tout enseignement de spécialité de la voie générale. Ainsi un projet d’arrêté modificatif a été présenté au conseil supérieur de l’éducation (CSE) du 6 février 2019. D’une part, il modifie l’intitulé de l’enseignement de spécialité « Langues, littératures et cultures étrangères » en « Langues, littératures et cultures étrangères et régionales » et, d’autre part, il précise que les langues concernées par cet enseignement sont les langues vivantes A ou B ou C de l’élève. Ces propositions ont recueilli un vote favorable du CSE. La valorisation des LVR pourra s’opérer grâce à l’accent mis par la réforme sur l’enseignement des disciplines non linguistiques en langue vivante, notamment régionale. Un projet d’arrêté, qui a recueilli un avis favorable en CSE en juillet 2018 et fera l’objet d’une publication prochaine prévoit ainsi que, hors des sections européennes ou de langue orientale, les disciplines autres que linguistiques (DNL) peuvent être dispensées en partie en langue vivante donc en langue régionale, conformément aux horaires et aux programmes en vigueur dans les classes considérées. Par exemple, sur 3 heures d’histoire-géographie, 1 heure pourra être dispensée en langue vivante régionale. Dans ce cas, et cela est nouveau, le diplôme du baccalauréat général et du baccalauréat technologique comportera l’indication de la discipline non linguistique ayant fait l’objet d’un enseignement en langue vivante étrangère ou régionale, suivie de la désignation de la langue concernée, lorsque le candidat a obtenu une note égale ou supérieure à 10 sur 20 à une évaluation spécifique de contrôle continu visant à apprécier le niveau de maîtrise de la langue qu’il a acquis. Enfin, une réflexion est engagée avec le CNED pour envisager une offre en langue régionale qui puisse être conçue conformément aux dispositions de l’article L.312-10 du code de l’éducation, qui prévoit que les langues et cultures régionales sont à favoriser « dans les régions où ces langues sont en usage ». Concernant la dotation horaire pour les langues régionales, ce fléchage des heures n’est pas modifié dans l’organisation du nouveau lycée. Ainsi, pour la LVB les heures déléguées par les académies sont fléchées en fonction des grilles horaires définies nationalement, tandis que pour la LVC l’établissement répond à la demande grâce à sa marge d’autonomie. Toutes ces nouvelles dispositions œuvrent en faveur de la valorisation des filières technologiques et de l’apprentissage des langues vivantes régionales pour les élèves de ces filières.

La langue française et la loi. Des anglicismes.

Question écrite n° 21208 de M. Thibault Bazin (Les Républicains – Meurthe-et-Moselle), JO, 09/07/2019, p. 6282.

Thibault Bazin attire l’attention de M. le ministre de la culture sur la nécessité de mieux défendre la langue française. En effet, on ne peut que constater le développement des anglicismes, que ce soit au sein de l’État, dans les ministères, dans les entreprises publiques mais aussi et surtout dans le monde économique et dans les supports de communication. On ne peut nier qu’une langue évolue mais il doit être possible de freiner une tendance qui n’a rien d’inéluctable. La loi du 4 août 1994 relative à l’emploi de la langue française a été un premier pas mais qui semble insuffisant. Sachant que la langue française est et doit rester une part essentielle de la culture et de l’identité du pays, il lui demande ce que le Gouvernement compte faire pour accentuer la promotion de la langue française en France, en Europe et partout dans le monde.

Réponse du ministre de la Culture, JO, 21/04/2020, p. 2979.

Conformément à ses missions et aux dispositions de la loi n° 94-665 du 4 août 1994, le ministère de la culture, à travers la délégation générale à la langue française et aux langues de France (DGLFLF), s’implique au quotidien pour garantir l’emploi du français dans les services publics et dans les différents secteurs de la vie économique, sociale et culturelle couverts par la « loi Toubon ». Cette loi n’a cependant pas vocation à interdire les anglicismes et la jurisprudence admet, à ce titre, l’emploi ponctuel de termes étrangers courants. Des obligations plus restrictives s’appliquent en revanche aux services et établissements de l’État, ainsi qu’aux marques et aux contrats publics. Pour garantir l’application de la loi, la DGLFLF intervient régulièrement au moyen d’actions de rappel à la loi ou de sensibilisation en direction des acteurs publics et privés. Au sein même des services de l’État, une réflexion est menée avec les hauts fonctionnaires chargés de la langue française et de la terminologie afin de parvenir à une meilleure information et une implication plus forte des différents ministères en matière d’emploi de la langue française. Les dépôts de marques en anglais, qui se sont aussi fortement développés dans les administrations de l’État, doivent de cette façon être mieux encadrés. Les acteurs publics et privés peuvent également s’appuyer sur le dispositif d’enrichissement de la langue française, coordonné par la DGLFLF, qui produit chaque année plus de trois cents termes destinés à permettre aux professionnels, notamment du monde scientifique et économique, de disposer de vocabulaires techniques français. Un travail est mené afin de mieux valoriser cette ressource essentielle auprès des publics concernés. Sur le plan international, le ministère de la culture contribue à soutenir l’emploi du français et le plurilinguisme dans les institutions communautaires européennes et s’implique résolument, en complémentarité avec les actions menées par le ministère de l’Europe et des affaires étrangères et avec les organisations multilatérales de la francophonie, dans toutes les actions promouvant la présence de la langue française dans le monde. Le ministère de la culture est, en particulier, l’un des acteurs majeurs du plan du Président de la République « Une ambition pour la langue française et le plurilinguisme », présenté le 20 mars 2018. Il assure le pilotage et la réalisation de nombreuses mesures de ce plan, qu’il s’agisse du dictionnaire des francophones, de la place du français dans les industries culturelles et créatives et sur la Toile, ou de la diffusion de la création francophone. Il est enfin en charge du projet de création d’une Cité internationale de la langue française au château de Villers-Cotterêts.

La langue française et la loi. Enseignement des langues et cultures d’origine (ELCO).

Question écrite n° 23666 de M. Guy Teissier (Les Républicains – Bouches-du-Rhône ), JO, 15/10/2019, p. 8617.

Guy Teissier interroge M. le ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse sur les enseignements de langue et de culture d’origine (ELCO). Ils sont mis en œuvre sur la base d’accords bilatéraux prenant appui sur une directive européenne du 25 juillet 1977 visant à la scolarisation des enfants des travailleurs migrants. Ces enseignements concernent les ressortissants de 9 pays : l’Algérie, la Croatie, l’Espagne, l’Italie, le Maroc, le Portugal, la Serbie, la Tunisie et la Turquie. Le principe de ces enseignements est que la maîtrise de la langue maternelle est un préalable nécessaire à la réussite de l’apprentissage d’une autre langue. Or la société française a évolué depuis les années 70 et c’est l’enseignement du français qui doit être développé, en s’appuyant sur des dispositifs et méthodes efficaces qui permettent l’apprentissage des savoirs fondamentaux. Aujourd’hui, le niveau des élèves en français n’a jamais été aussi bas selon des études internationales. Par ailleurs, le Haut conseil à l’intégration, avait demandé si ces dispositifs seraient bien supprimés afin de lutter contre le communautarisme, le repli identitaire alors que l’école de la République est là pour assurer et renforcer l’unité de la Nation. Aussi, il lui demande quand il sera mis un terme à l’enseignement des langues et cultures d’origine afin de lutter contre le communautarisme et pouvoir ainsi renforcer l’apprentissage des fondamentaux.

Réponse du ministre de l’Education nationale et de la Jeunesse, 17/03/2020, p. 2150.

Les cours d’enseignement des langues et cultures d’origine (ELCO) sont des enseignements optionnels de langue vivante, créés à partir des années 1970 et proposés aux enfants des travailleurs migrants de 9 pays (Algérie, Croatie, Espagne – jusqu’en 2016-2017, Italie, Maroc, Portugal, Serbie, Tunisie, Turquie). Ils sont adossés à des conventions bilatérales et multilatérales. Ils respectent notamment la directive européenne 77/486/CEE relative à la scolarisation des enfants des travailleurs migrants. Ils sont facultatifs et dispensés par des enseignants mis à disposition par les pays partenaires et supervisés par les corps d’inspection du ministère de l’éducation nationale. Dans le cadre du plan interministériel « La République en actes », adopté en mars 2015, il a été décidé de transformer les ELCO en enseignements internationaux de langues étrangères (EILE). Un courrier a ainsi été adressé dès janvier 2016 aux ministres de l’éducation algérien, italien, marocain, portugais, tunisien et turc, afin de leur proposer de travailler conjointement à l’évolution des ELCO vers ces nouveaux dispositifs d’enseignement. L’esprit et la philosophie des EILE sont fondamentalement différents de ceux des ELCO. Tout d’abord, les EILE sont ouverts à tous les élèves, sans considération de nationalité ou d’origine. Ensuite, les EILE sont limités à 1h30 hebdomadaire. Par ailleurs, alors que les ELCO accordent une place importante à la culture du pays d’origine, le contenu des EILE tend à se rapprocher du programme des langues vivantes obligatoires à l’école élémentaire. Les compétences linguistiques sont ainsi adossées au cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) et le niveau à atteindre au bout de quatre années est le niveau A1. En outre, le suivi et le contrôle pédagogique des enseignements par les corps d’inspection concernés sont renforcés. Enfin, les enseignants intervenants doivent maîtriser le français (niveau B2). Le ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse poursuit le travail engagé pour faire évoluer les ELCO. Suite à la signature de nouveaux accords bilatéraux, le Portugal est entré dans le dispositif EILE lors de la rentrée 2017 et la Tunisie lors de la rentrée 2018. Si les autres pays sont encore en phase de négociation, à des stades divers, les ELCO auront été supprimés à la rentrée 2020. Cette évolution vers l’EILE permettra de valoriser l’apprentissage des langues concernées. Elle s’inscrit dans le cadre d’une politique linguistique cohérente et diversifiée mise en œuvre dans les cartes académiques des langues et initié par le rapport établi par Chantal Manès et Alex Taylor « Propositions pour une meilleure maîtrise des langues vivantes étrangères, oser dire le monde » remis au ministre en septembre 2018.

La langue française et la loi. Tarifs des certifications en langue française.

Question écrite n° 24754 de M. M’jid El Guerrab (Libertés et Territoires – Français établis hors de France), JO, 26/11/2019, p. 10231.

M’jid El Guerrab attire l’attention de M. le ministre de l’Europe et des affaires étrangères sur les certificats permettant aux étudiants étrangers de valider leurs compétences en français. Plusieurs types de diplômes existent (DILF, DELF, DALF), indépendant et sanctionnant quatre compétences langagières. Ces certifications sont essentielles pour les étudiants bénéficiant du réseau français d’écoles à l’étranger et sont demandés par les établissements d’enseignement supérieur français afin de procéder à une nouvelle inscription. À travers le monde, il existe 1 200 centres d’examen répartis dans 174 pays et les tarifs de ces tests sont souvent moins élevés que les tests comparables étrangers (TestDaf, TOEFL, IELTS). Néanmoins, le prix de ces examens demeure particulièrement important pour certains pays africains. Le tarif de ces certifications évolue selon les pays et est fixé par les postes diplomatiques. Ces prix dépassent souvent les cent euros, pour des pays au niveau de vie nettement inférieur à la France métropolitaine. À titre d’exemple, au Maroc le DALF tout public C1-C2 coûte 1 400 dirhams, soit 130 euros. C’est un poste de dépense important pour les familles qui doivent souvent ajouter le coût du trajet vers les villes qui accueillent le test. Cette situation risque de rompre l’égalité d’accès à l’enseignement supérieur entre les étudiants français et les étudiants étrangers. Il souhaite donc savoir quelles mesures le Gouvernement souhaite prendre pour démocratiser l’accès à ces tests dans les pays aux niveaux de vie les moins élevés.

Réponse du ministre de l’Europe et des Affaires étrangères, JO, 28/04/2020, p. 3128.

Les certifications de langue française, harmonisées sur l’échelle des niveaux de performance du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), sont internationalement reconnues et fréquemment utilisées par les ministères étrangers en charge de l’éducation. Elles sanctionnent la maîtrise des quatre compétences langagières : réception orale, réception écrite, production orale, production écrite. Les certifications jouent un rôle essentiel dans la promotion et la diffusion de la langue française à l’international. En 2018, 643 562 certifications ont été passées dans plus de 170 pays (les données pour 2019 ne sont pas encore connues). Le réseau de coopération et d’action culturelle dispose à travers les certifications de langue française d’un instrument de coopération de très grande qualité qu’il a intérêt à valoriser et promouvoir auprès d’un public le plus large possible. Les politiques tarifaires raisonnées adoptées par les postes diplomatiques témoignent de cet intérêt. Les certifications proposées par France Education internationale, opérateur du ministère de l’Education nationale et de la jeunesse sont de deux types : – les tests (TCF – Test de connaissance du français) répondent à des besoins ponctuels et immédiats dans le cadre de démarches administratives (mobilité étudiante, acquisition de la nationalité française). Ils proposent une photographie du niveau de compétence du candidat à un instant « T ». Ils ont une durée de validité de 2 ans. A noter que le TCF est le test linguistique requis dans la procédure de demande d’admission préalable pour l’inscription des étudiants étrangers hors Union européenne en première année dans un établissement d’enseignement supérieur français ; – les diplômes d’Etat qui s’inscrivent dans une démarche d’apprentissage pour sanctionner l’atteinte d’un niveau de compétence donné : ils valident les étapes de l’acquisition de la langue, permettant de structurer l’offre de cours du système éducatif local ou du réseau culturel français. Les diplômes sont valables à vie et bénéficient d’une reconnaissance internationale. France Education international (FEI), opérateur du ministère de l’Education nationale et de la Jeunesse, s’est engagé très tôt dans l’amélioration de ces certifications, notamment en introduisant les outils de la psychométrie. Pour consolider la reconnaissance de ces certifications, FEI, comme d’autres organismes, a fait le choix de les faire auditer pour valider la qualité des processus de production, diffusion et commercialisation (normes ISO 9001) ou encore pour privilégier une approche d’experts (label de qualité, validation par les pairs). A noter que, pour les admissions en deuxième, troisième année de licence et master, aucun texte réglementaire ne fixe un niveau exigible de maîtrise de la langue française pour les étudiants étrangers, chaque université étant souveraine en la matière. S’agissant des coûts : – Il est important de noter que les personnes titulaires d’un baccalauréat français ou les étudiants issus des sections bilingues françaises figurant sur une liste établie conjointement par les ministères français de l’éducation nationale et des affaires étrangères sont dispensés de ce test. Il convient de rappeler que le prix du TCF au Maroc (1 700 DHM) est très inférieur aux prix pratiqués par le British Council par exemple pour sa certification phare qu’est l’IELTS (2 500 DHM). Par ailleurs, les détenteurs du diplôme d’études en langue française (DELF) de niveau « B2 », dont le prix est, au Maroc, de 900 DHM sont dispensés du passage de ce test. – Pour les diplômes, les tarifs sont fixés localement par les services culturels de l’ambassade de France. Le tarif candidat est établi en fonction d’un certain nombre de paramètres. L’analyse des plans certifications élaborés par les postes en 2017 et 2018 a montré que les postes développent une politique tarifaire stratégique visant à renforcer l’attractivité de ces certifications et prenant en compte de manière explicite le niveau de vie du pays dans lequel elles sont proposées de manière à attirer un public large. Cette politique tarifaire tient compte de certains publics cibles : ainsi, des tarifs préférentiels sont accordés aux étudiants ayant un projet de mobilité ; des tarifs spéciaux sont mis en place pour fidéliser les publics des établissements du réseau culturel français à l’étranger (instituts français et/ou alliances françaises). Elle prend en considération la politique tarifaire des concurrents dans l’objectif d’un renforcement de l’attractivité de l’offre française. D’une manière générale, le prix du DELF tout public est compris dans une fourchette entre 23 et 150 euros.

La langue française et la loi. Langues régionales et baccalauréat.

Question écrite n° 25427 de M. Paul Molac (Libertés et Territoires – Morbihan ), JO, 24/12/2019, p. 11273.

Paul Molac alerte M. le ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse sur les conséquences désastreuses de la récente réforme du baccalauréat sur l’enseignement des langues régionales. En effet, en plus d’instaurer des épreuves rénovées, la réforme a mis un terme aux séries L, ES, S. Pour rappel, auparavant, au sein de la série L, il était possible de choisir la langue régionale comme LV2, à l’écrit comme à l’oral, avec un coefficient 4 représentant un peu plus de 10 % de la note finale. Ce coefficient était doublé si l’élève choisissait l’enseignement dit approfondi ; et la langue régionale pouvait par ailleurs être choisie comme LV3. Dans les autres séries (ES et S et voie technologique), la langue régionale pouvait être choisie, mais en LV2 seulement, et avec des coefficients nettement moins avantageux. Malheureusement, avec la nouvelle réforme et la fusion des anciennes filières, c’est une harmonisation par le bas qui s’est opérée à l’encontre des langues régionales. La nouvelle réforme conserve la LV2 (désormais appelée LVB), et elle seule, dans le cadre des enseignements communs, sur le mode du contrôle continu, avec un coefficient qui ne représente plus que 6 % de la note finale. Quant à la possibilité de choisir la langue régionale en LV3 (LVC dans la terminologie nouvelle), cette possibilité ne s’inscrit plus dans le cadre des enseignements communs jusqu’ici possibles en série L, mais uniquement comme enseignement optionnel, en concurrence avec quatre autres options. Par ailleurs, dans la voie technologique, cela n’est autorisé que pour une filière qu’est celle l’hôtellerie et restauration. Autre nouveauté : avec la réforme il n’existe plus qu’une option facultative pour les langues et cette seule option possible n’a plus d’attractivité en ce sens qu’elle ne représente que 1 % de la note finale et qu’elle peut même faire perdre des points, ce qui n’était pas le cas précédemment. De plus, comme elles le faisaient depuis deux années, les associations de promotion des langues de France demandent à ce que le coefficient soit aligné sur celui dont bénéficient les langues anciennes (coefficient 3). Cette demande n’a jamais été prise en considération. Pire, dans la réforme proposée, non seulement les langues anciennes conservent leur coefficient, mais elles se trouvent la seule option cumulable avec une autre, laissant complètement pour compte les langues régionales. Pourtant, la Constitution, par la loi constitutionnelle n° 2008-724 du 23 juillet 2008 portant modernisation des institutions de la Ve République qui affirme que « les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France », devrait confirmer la volonté institutionnelle d’œuvrer pour la préservation et la valorisation des langues régionales. D’ailleurs, les chiffres le prouvent : avec la réforme du baccalauréat, la baisse des effectifs en langues régionales dans les lycées est brutale. Pour ne prendre que deux exemples : dans l’académie de Toulouse, sept lycées viennent de supprimer les cours d’occitan sur les 42 où il était enseigné avant l’été 2019, ce qui représente une baisse de 16 %. En Bretagne, la chute des effectifs est également saisissante en ce qui concerne l’enseignement optionnel : le nombre d’élèves de seconde est passé de 48 à 29 cette année en lycées publics. C’est pourquoi il demande au Gouvernement de respecter la Constitution, la « loi Peillon » qui stipule que l’enseignement des langues régionales doit être favorisé et les conventions signées par l’État afin de stopper ses politiques « linguicides ». A contrario, il lui demande d’opter en faveur de politiques linguistiques porteuses d’espoir pour l’avenir des langues régionales, et plus précisément visant à assurer leur survie.

Réponse du ministre de l’Education nationale, 24 mars 2020, p. 2359.

Le ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse est attaché à la préservation et à la transmission des diverses formes du patrimoine linguistique et culturel des régions françaises : la circulaire n° 2017-072 du 12 avril 2017 a ainsi rappelé, d’une part, cet attachement, et d’autre part, le cadre du développement progressif de l’enseignement des langues et cultures régionales. Lors de la concertation pour la réforme du baccalauréat, des responsables des associations des langues régionales, ainsi que des représentants de la Fédération pour les langues régionales dans l’enseignement public, ont été reçus plusieurs fois. Dans le cadre de la réforme du baccalauréat et du lycée, qui entre en vigueur pour les élèves de première à partir de la rentrée 2019 et pour les élèves de terminale à partir de la rentrée 2020, l’enseignement de spécialité  » langues, littératures et cultures étrangères et régionales » (LLCER), proposé dans la voie générale, conforme à la dynamique de renforcement de la place des langues régionales, présente la possibilité de choisir une langue vivante régionale à l’instar des langues vivantes étrangères. Le choix d’une langue vivante régionale est effectué par l’élève parmi les langues suivantes : basque, breton, catalan, corse, créole, occitan langue d’oc, tahitien, conformément aux dispositions de l’arrêté du 22 juillet 2019 relatif à la nature et à la durée des épreuves terminales du baccalauréat général et technologique à compter de la session 2021. Cela est possible dès lors que l’élève suit par ailleurs un enseignement dans cette langue régionale en langue vivante B ou C. La spécialité bénéficie à ce titre d’un enseignement à hauteur de 4 heures hebdomadaire en classe de première, puis de 6 heures en classe de terminale, en plus des heures de l’enseignement commun en langues vivantes. Elle est évaluée dans le baccalauréat pour un coefficient 16 sur un coefficient total de 100. Ceci correspond à un réel progrès par rapport à la situation précédente où la langue vivante régionale approfondie ne pouvait être choisie que par une minorité d’élèves, ceux de la série L. En outre, les programmes spécifiques à l’enseignement de spécialité « langues, littératures et cultures étrangères et régionales » ont été publiés dans l’arrêté du 28 juin 2019 (BOEN du 11 juillet 2019) modifiant l’arrêté du 17 janvier 2019 (BOEN spécial n° 1 du 22 janvier 2019) pour la classe de première, et dans l’arrêté du 19 juillet 2019 pour la classe de terminale (BOEN spécial n° 8 du 25 juillet 2019), avec un programme spécifique proposé pour chacune des langues régionales précitée. A la rentrée 2019, pour la classe de 1ère, on compte 24 élèves pour LLCER breton, 20 pour LLCER occitan. Par ailleurs, pour le baccalauréat général, il est toujours possible pour le candidat de choisir une langue vivante régionale (LVR), en tant qu’enseignement commun au titre de la langue vivante B, et également en tant qu’enseignement optionnel, au titre de la langue vivante C. En ce qui concerne la voie technologique, dans toutes les séries, le choix d’une langue vivante régionale demeure possible au titre de la langue vivante B dans les enseignements communs. Pour l’enseignement optionnel de la voie technologique, le choix d’une langue vivante régionale est toujours proposé dans la série « sciences et technologies de l’hôtellerie et de la restauration » (STHR), en raison de l’intérêt que comporte un tel enseignement pour des élèves se destinant à des carrières où l’accueil du public est primordial. Le rétablissement d’un enseignement optionnel dans toute la voie technologique n’est pas pour l’instant envisagé pour la LVR. En effet, du fait d’horaires déjà élevés en raison d’une pédagogie spécifique, très peu d’élèves choisissent aujourd’hui de suivre un enseignement facultatif. A la rentrée 2019, pour la classe de 1ère, on compte 65 élèves pour LVC breton (102 pour la LVB), 272 pour LVC occitan (45 pour la LVB). Au même moment, pour la classe de seconde GT, on compte en LVB 36 élèves pour l’occitan, 110 élèves pour le breton, et en LVC 396 élèves pour l’occitan, 93 élèves pour le breton. En conséquence, la réforme du baccalauréat conforte le poids des langues régionales dans l’examen. Ainsi, la langue vivante régionale (LVR) choisie au titre de la langue vivante B constitue l’un des six enseignements communs ayant exactement le même poids dans l’examen, c’est-à-dire que tous ces enseignements comptent dans leur ensemble à hauteur de 30 % de la note finale, et en y incluant les notes de bulletin, la note de langue régionale compte pour environ 6 % de la note finale. S’agissant de la LVR choisie au titre d’enseignement optionnel comme langue vivante C, tous les enseignements optionnels ont exactement le même poids et les notes de bulletins de tous les enseignements comptent dans leur ensemble à hauteur de 10 % de la note finale de l’examen. La situation précédant la réforme dans laquelle seules les notes au-dessus de la moyenne étaient prises en compte dans l’examen disparaît. Désormais, il faut suivre les enseignements optionnels en cours de scolarité tout au long du cycle terminal et la note annuelle obtenue au titre des enseignements optionnels compte pour l’examen, quelle que soit sa valeur. La valorisation des LVR peut enfin s’opérer grâce à l’accent mis par la réforme sur l’enseignement des disciplines non linguistiques en langue vivante, notamment régionale. L’arrêté du 20 décembre 2018 relatif aux conditions d’attribution de l’indication section européenne ou section de langue orientale (SELO) et de l’indication discipline non linguistique ayant fait l’objet d’un enseignement en langue vivante (DNL) sur les diplômes du baccalauréat général et du baccalauréat technologique, publié au JORF du 22 décembre 2018, prévoit ainsi que, hors des sections européennes ou de langue orientale, les disciplines autres que linguistiques (DNL) peuvent être dispensées en partie en langue vivante donc en langue régionale, conformément aux horaires et aux programmes en vigueur dans les classes considérées. Par exemple, sur 3 heures d’histoire-géographie, 1 heure peut être dispensée en langue vivante régionale. Dans ce cas, et cela est nouveau, le diplôme du baccalauréat général et du baccalauréat technologique comporte l’indication de la discipline non linguistique (DNL) ayant fait l’objet d’un enseignement en langue vivante étrangère ou régionale, suivie de la désignation de la langue concernée, si par ailleurs le candidat a obtenu une note égale ou supérieure à 10 sur 20 à une évaluation spécifique de contrôle continu visant à apprécier le niveau de maîtrise de la langue qu’il a acquis. Enfin, la ressource enseignante en langues vivantes régionales est pérennisée. L’enseignement des langues régionales dans le second degré dispose de professeurs titulaires du CAPES langues régionales (basque, breton, catalan, créole, occitan-langue d’oc) et du CAPES section tahitien, ainsi que du CAPES section corse. Une agrégation de langues de France a été créée en 2017, cette disposition permettant de recruter des IA-IPR de langues de France. Le suivi de la mise en œuvre de la politique des langues vivantes régionales au niveau académique est assuré par des chargés de mission, au statut divers, dont des enseignants. Toutes ces nouvelles dispositions œuvrent en faveur de la valorisation de l’apprentissage des langues vivantes régionales pour les élèves du lycée général et technologique.

L’état d’urgence sanitaire et la question des libertés.

L’état d’urgence sanitaire décidé dans de nombreux pays dont les Etats-Unis et la France en réponse à la pandémie du Covid-19 se prête à une importante littérature de juristes et de journalistes dirigée contre certains aspects de tel ou tel texte ou projet. Très souvent, il s’agit d’une critique authentiquement libérale sur la proportionnalité entre une restriction d’un droit ou d’une liberté et le but poursuivi, considération faite de ce que l’auteur de la critique estime qu’une solution moins intrusive dans les libertés et droits des personnes était envisageable ou que telle ou telle décision n’était pas nécessaire. Mais à cette critique se superpose une importante littérature critique de la « mise en cause des libertés ». En mettant de côté sa part de vulgate, cette critique peut être explicitement dirigée contre le principe même de l’état d’exception, comme cela est habituel par exemple chez Giorgio Agamben qui, afin de préserver la cohérence de sa théorie, ne pouvait pas ne pas minimiser la pandémie actuelle, ce qu’il a fait dans un article remarqué (« Coronavirus et état d’exception », Il Manifesto, 26 février 2020). Mais cette critique n’ose pas toujours expliciter son hostilité au principe même de l’état d’exception. Comment départir alors une vision libérale d’autres types de point de vue (libertaire, anarchiste, etc.) qui revendiquent la formule banalisée selon laquelle « la lutte contre le terrorisme ⁅ou contre le coronavirus⁆ ne doit pas affecter les libertés fondamentales » ? Tel est l’objet du texte ci-après paru en juin 2017.

 

L’état d’exception, la prérogative et l’Etat de droit

L’état d’urgence correspond à ce pouvoir d’agir discrétionnairement que Locke, dans le chapitre XIV de son Traité du Gouvernement civil, appelle la « prérogative » de l’exécutif. Le lexique juridique et politique contemporain qualifie plutôt souvent d’état d’exception des situations telles que l’état d’urgence. Quel en est le « paradigme », pour reprendre l’expression de Bernard Manin (1) ? En arrière-plan des constitutions qui institutionnalisent un ou plusieurs dispositifs d’exception, il y a toujours cette idée que certaines circonstances exceptionnelles peuvent justifier de déroger à la légalité ordinaire. Quelles sont ces circonstances ? Qui doit décider de ces dérogations ? Combien de temps doivent-elles durer ? Pourquoi l’état d’exception semble-t-il plus difficile à lever qu’à déclarer ? D’ailleurs, l’état d’exception n’est-il pas un « problème » seulement à l’intérieur des seuls régimes politiques démo-libéraux, puisque ceux-ci revendiquent un principe de limitation et de séparation des pouvoirs ainsi qu’un principe de garantie des droits de l’homme ? Enfin, s’agit-il plutôt de « suspension de l’ordre juridique » suivant le langage de Carl Schmitt, de dérogations à la Constitution comme le suggère l’expression usuelle « suspension de la Constitution », ou de dérogations à la légalité ordinaire comme le suggère le fait ou la possibilité d’un contrôle de la constitutionnalité des mesures d’exception ? Conscient de ce que la sophistication formelle et matérielle des ordres juridiques étatiques contemporains ne rend pas toujours aisée la détermination de ce à quoi l’on « déroge » en état d’exception, Bernard Manin parle de manière hésitante d’une « autorisation de s’écarter de normes supérieures, telles que celles souvent contenues dans la Constitution » (2). La compréhension par Bernard Manin du rapport dialectique entre les dispositifs d’exception et la Constitution, lorsque c’est elle qui les prévoit, est plus claire. Dans cette hypothèse, certes la Constitution autorise de « faire infraction aux droits individuels ». Toutefois, « simultanément […] les institutions d’exception limitent les écarts par rapport aux normes. C’est la raison pour laquelle ces institutions s’accordent avec le système normatif dont elles font partie : elles limitent, alors même qu’elles les autorisent, les actions publiques et des modes d’action publique considérés comme spécialement indésirables dans ce système. Si les institutions d’exception sont conformes à la Constitution, ce n’est pas simplement parce qu’elles sont inscrites dans son texte. Ni simplement parce qu’elles soumettent le pouvoir d’exception à des règles plutôt de le laisser à la discrétion des gouvernants. Elles s’accordent avec les valeurs essentielles de chaque système constitutionnel, parce qu’elles limitent les actions entrant en conflit avec ces valeurs essentielles » (3).

Ces questions sont à la fois classiques (4) et renouvelées par les événements (la guerre internationale n’est pas tout à fait comparable au 11 septembre 2001 qui lui-même n’est pas tout à fait comparable à des violences urbaines), par le contexte normatif (l’existence contemporaine de normes internationales et d’institutions internationales de contrôle, l’universalité contemporaine du contrôle juridictionnel de la constitutionnalité des décisions publiques, etc.), par la surface sociale contemporaine des médias, par l’« élargissement » de l’opinion publique (du fait de la veille exercée par des organisations non gouvernementales, de l’importance du « journalisme d’investigation », de l’activité des lanceurs d’alerte, etc.).

De quoi l’exception est-elle le nom ? Le langage du droit est assez flottant en droit international ou européen : il s’agit de la « guerre » ou d’un « danger public menaçant la vie de la nation » selon l’article 15 de la Convention européenne des droits de l’Homme ; il s’agit d’un « danger exceptionnel qui menace la vie de la nation » selon l’article 4 du pacte international sur les droits civils et politiques de l’ONU (1966) ; il s’agit de la « guerre », d’un « danger public » ou de « toute autre situation de crise qui menace l’indépendance ou la sécurité d’un Etat partie… » pour l’article 27 de la Convention américaine relative aux droits de l’homme.

Le langage du droit interne des Etats n’est pas plus confortable. Il y a d’abord le fait que différentes constitutions ne contiennent pas de dispositions susceptibles de caractériser ce qu’il est convenu d’appeler l’état d’exception (Belgique, Danemark, Japon, Luxembourg, Norvège, Suède…), ce qui initie souvent dans ces Etats des débats juridiques sur la question de savoir si, malgré tout, le pouvoir exécutif ne dispose pas de pouvoirs « implicites » ou « inhérents » de prendre des mesures dictées par la « nécessité ». Il y a également le fait que celles des constitutions qui contiennent des dispositions susceptibles de caractériser ce qu’il est convenu d’appeler l’état d’exception le font de manière très variable. Ainsi, certaines de ces constitutions peuvent ne concevoir qu’un seul dispositif d’exception lorsque d’autres en distinguent plusieurs. D’autre part, celles des constitutions qui ne prévoient qu’un seul dispositif d’exception peuvent le réserver à une seule situation (la guerre par exemple) ou à plusieurs situations de crise (la guerre et d’autres situations de crise). En troisième lieu, celles des constitutions qui distinguent plusieurs dispositifs d’exception ne le font pas de la même manière : par exemple, la distinction espagnole entre l’« état d’alerte », l’« état d’urgence » et l’« état de siège » ne correspond pas à la distinction hongroise entre l’« état de siège », l’« état d’urgence » et l’« état de danger public » qui ne correspond pas pour sa part à la distinction allemande entre l’« état de défense », l’« état de tension », l’« état d’exception interne ». Enfin, les constitutions des Etats définissent de manière variable l’autorité compétente pour déclencher l’état d’exception, la procédure de ce déclenchement, les pouvoirs d’exception, les contrôles applicables aux mesures d’exception.

De fait, « les lois et les pratiques nationales sont très différentes quant aux aspects institutionnels du problème » (5). Dans ces conditions, il vaut mieux s’interdire d’alléguer l’existence « d’enseignements du droit comparé » et convenir simplement de l’existence de principes communs aux Etats de droit s’agissant du statut des institutions démocratiques et du statut des libertés et des droits fondamentaux en période d’exception.

Le premier aspect – le statut des institutions démocratiques pendant l’état d’exception – concerne la triple permanence du droit à des élections libres, des institutions représentatives et de la subordination des institutions militaires aux autorités politiques représentatives (dans l’hypothèse où les forces militaires sont sollicitées). Seule une impossibilité matérielle d’organiser les élections politiques est supposée justifier leur report et seule une impossibilité matérielle devrait justifier que les représentants ne puissent se réunir et le Gouvernement leur rendre compte de son action. On ne trouve en revanche pas dans la littérature disponible de justification à une dérogation ou à une suspension formelle de la subordination des institutions militaires aux autorités politiques représentatives.

Le deuxième aspect – le statut des libertés et des droits fondamentaux en période d’exception – est formellement circonscrit par le principe de proportionnalité, par le principe des « droits indérogeables » et par le principe de justiciabilité des décisions prises au titre de l’exception par le pouvoir exécutif.

Le principe de proportionnalité des restrictions à la crise ou au danger à conjurer est, en effet, communément jugé fondamental. L’article 15 de la Convention européenne des droits de l’homme (6) stipule ainsi que les mesures prises par un Etat au titre de l’état d’exception et dérogeant aux obligations prévues par la Convention, doivent être décidées « dans la stricte mesure où la situation l’exige ». La proportionnalité exigée n’est pas seulement matérielle (le contenu des mesures), elle est également temporelle et désigne la nécessité pour les pouvoirs publics de respecter le caractère temporaire de l’état d’exception : « l’état d’urgence restant un « état de crise », avait fait remarquer le Conseil d’Etat, [ses] renouvellements ne devront pas se succéder indéfiniment. Si la menace qui est à l’origine de l’état d’urgence devient permanente, c’est alors à des instruments de lutte permanents qu’il faudra recourir en leur donnant, si besoin est, un fondement constitutionnel durable » (7).

Le principe des « droits indérogeables », autrement dit des droits auxquels des restrictions ne peuvent être apportées pendant un état d’exception est également admis par la communauté des Etats de droit et les grands instruments internationaux relatifs à la protection des libertés et des droits fondamentaux (le droit à la vie, le droit de ne pas être soumis à la torture ni à d’autres peines ou traitements inhumains ou dégradants, le droit de ne pas être tenu en esclavage ni en servitude, et le principe de la non-rétroactivité des lois pénales). Ces principes étaient déjà disponibles lorsque la France a pratiqué la torture et des traitements inhumains ou dégradants en Algérie dans les années 1950 ou lorsque des agences fédérales de sécurité ou des institutions militaires américaines ont pratiqué sur des prisonniers de la torture et des traitements inhumains et dégradants dans le cadre de la politique de lutte contre le terrorisme définie par le président George W. Bush après les attentats du 11 septembre 2001. « Comment ces choses-là ont-elles été possibles dans un Etat de droit ? », se demande-t-on souvent. La fondation Constitution Project − une organisation non partisane de défense des valeurs de la Constitution américaine − a proposé à cet égard une explication entre l’anthropologie et la sociologie. Dans l’imposant rapport (16 avril 2013) qu’elle a présenté sur la question de la torture et des traitements cruels inhumains ou dégradants infligés aux prisonniers par des agences fédérales de sécurité ou des institutions militaires américaines après le 11 septembre, elle écrit : « Notre rapport repose, en partie, sur la croyance que toutes les sociétés se comportent différemment sous le stress ; à ces moments-là, elles peuvent même prendre des décisions qui sont en conflit avec leurs caractéristiques et leurs valeurs fondamentales. L’histoire américaine déjà connu de tels épisodes, comme l’internement des Américains d’origine japonaise pendant la Deuxième Guerre mondiale, qui pouvait avoir largement été accepté à l’époque, mais qui des années plus tard est éclairé d’une lumière particulièrement sombre. Ce qui pouvait avoir été généralement considéré comme un comportement compréhensible et justifiable peut, plus tard, devenir l’objet d’un regret historique. Les membres du groupe de travail croient qu’un examen aussi minutieux que possible de ce qui est arrivé pendant cette période de menace très sérieuse renforce la nation et nous équipe pour mieux faire face à d’autres crises susceptibles d’advenir. Avancer sans avoir fait un tel examen affaiblit notre prétention d’être l’Etat de droit par excellence ».

Le principe de justiciabilité, soit l’intervention a posteriori du juge pour statuer sur la régularité des mesures prises au titre de l’état d’exception, est nécessairement lié au principe de la proportionnalité, l’exercice du contrôle de proportionnalité devant relever d’un « tiers pouvoir ». Il peut arriver que les juges soient obligés de faire admettre le principe de justiciabilité au pouvoir exécutif dans des cas où celui-ci veut voir analyser ses décisions comme étant des « questions politiques » (des « actes de gouvernement », dans le lexique français) échappant au contrôle du juge. En France, en 1962, le Conseil d’Etat imposa au Général De Gaulle son propre contrôle de celles des décisions du président de la République prises en application de l’article 16 de la Constitution et qui ne relevaient pas du domaine de la loi au sens de l’article 34 de la Constitution. Il arrive surtout que les juges ne soient pas à leur aise pour statuer sur la validité des motifs d’une mesure d’exception ou sur sa proportionnalité au but poursuivi.

Les discussions entre juristes sur la « proportionnalité matérielle » sont déjà si épiques en période ordinaire (8) qu’on imagine la difficulté que peuvent éprouver les juges à dire en période d’état d’exception que des mesures restrictives des libertés et des droits fondamentaux ne sont pas proportionnées par rapport au but poursuivi. L’alternative qui leur est offerte est quelque peu ingrate : pratiquent-ils une autolimitation en ne censurant que celles des décisions du pouvoir exécutif ou du pouvoir législatif qui sont « absurdes », ils seront jugés complaisants ; invalident-ils des décisions jugées vitales par le pouvoir exécutif ou par le législateur, on leur reprochera une prétention démiurgique de savoir comment conjurer les risques et les menaces. La « proportionnalité temporelle » pose également des problèmes comparables aux juges ou aux législateurs lorsque ces derniers sont investis de l’aptitude légale de clore l’état d’exception ou même simplement de donner un avis sur l’opportunité de sa clôture : les juges et les législateurs se détermineraient-ils simplement à partir de ce que disent les médias, il leur serait fait grief d’être légers ou désinvoltes ; ils auraient accès avant leur décision aux informations protégées des institutions policières et des institutions de renseignement, il peut leur être fait grief d’être ou d’avoir été « manipulés » par ces institutions.

*

Pour citer ce texte : Pascal Mbongo, « L’état d’exception, la prérogative et l’Etat de droit », in P. Mbongo (dir.), L’état d’urgence. La prérogative et l’Etat de droit, Fondation Varenne, coll. Essais, 2017, p. 7-11.

Voir la Resolución 1/2020 Pandemia y Derechos Humanos en las Américas adoptée le 10 avril 2020 par la Commission interaméricaine des Droits de l’Homme.

Post scriptum

Les réflexions qui précèdent saisissent l’état d’exception à partir de la dogmatique légalo-constitutionnelle et dans une approche « compréhensive » des décideurs et des institutions publics. Elles appellent une conclusion circonstanciée à chaque question. Mais l’on peut aller au-delà de cette approche et rechercher un ressort d’anthropologie politique à la vision libérale de l’état d’exception. Voici une hypothèse. Une approche libérale doit prendre au sérieux la peur collective provoquée par le(s) faits justificatif(s) de l’état d’exception. Dans cette perspective, l’on ne saurait disqualifier d’office cette peur en présupposant que l’idée même de la prendre en compte empêche d’avoir un point de vue libéral sur l’état d’exception ou en postulant qu’elle est nécessairement « exploitée » par les décideurs publics. Nombreux sont ainsi ceux qui, avant le 13 novembre 2015 ou en février-mars 2020, soutenaient que la menace invoquée par l’Etat était fictive. Or ce sont bien les attentats qui avaient rendu les rues de Paris étonnamment désertes les jours suivants et c’est le Coronavirus qui a conduit les électeurs à déserter les urnes pour le premier tour des élections municipales de 2020. C’est dire si la peur est le plus important des affects politiques, la conjuration des menaces étant la justification primaire du « pacte de sujétion » entre gouvernants et gouvernés.

Une considération de philosophie politique éclaire à son tour l’approche libérale de l’état d’exception. Cette approche prend en compte le fait que les menaces les plus graves pour un corps politique, tels le terrorisme ou une pandémie, ont une puissance de désarmement intellectuel des décideurs publics et des institutions publiques compétentes sans commune mesure avec les incertitudes induites par tous autres événements susceptibles de justifier des dispositifs d’exception : cette puissance n’est pas seulement imputable, s’agissant du terrorisme, à un « effet de surprise » et à la révélation par l’acte terroriste d’une « faille de sécurité » mais aussi au fait que nul ne sait ni ne peut savoir si et comment d’autres actes terroristes peuvent plus ou moins immédiatement survenir. De manière générale, lorsqu’un acte terroriste survient, les décideurs publics non seulement ne savent rien de ce qui peut encore se passer, mais en plus ils savent qu’ils ne savent pas tout de la menace immédiate ou médiate. Une ignorance comparable est vérifiable dans une pandémie comme celle en cours : les décideurs publics naviguent entre des « données acquises » de la science sur le virus, des données contemporaines mais susceptibles d’être révisées ou démenties, des inconnues scientifiques totales. Le constitutionnalisme libéral, tel que décrit dans le texte ci-haut, tient donc doublement compte de cette ignorance. D’une part, il en infère qu’une « prérogative » exceptionnellement plus grande doit être consentie aux décideurs publics. D’autre part, il circonscrit cette « prérogative » dans des dispositifs de contrôle et des Sunset clauses : afin d’endiguer la tentation des décideurs publics, poussée par le principe de leur responsabilité politique voire pénale, à surévaluer plus longtemps qu’il ne faudrait le fait justificatif de l’état d’exception ; surtout, et plus fondamentalement, parce que l’objectif (paradoxal) de l’état d’exception est de rétablir la légalité ordinaire.

Notes

(1) Bernard Manin, « Le paradigme de l’exception. L’État face au nouveau terrorisme », La Vie des idées, 15 décembre 2015 (en ligne sur : laviedesidees.fr).
(2) Ibid. C’est nous qui soulignons « souvent ».
(3) Bernard Manin, article précité.
(4) Voir la bibliographie dans : Marie Goupy, L’état d’exception ou l’impuissance autoritaire de l’Etat à l’époque du libéralisme, Paris, CNRS éditions, 2016 ; Marie-Laure Basilien-Gainche, « Etat d’exception », in Pascal Mbongo, François Hervouët et Carlo Santulli (dir.), Dictionnaire encyclopédique de l’Etat, Paris, Berger-Levrault, 2014, p. 358-363.
(5) Ergun Özbudun et M. Mehmet Turhan, Les pouvoirs d’exception, Rapport pour la Commission de Venise, coll. « Science et technique de la démocratie », n° 12, 1995, p. 22.
(6) Par lettre en date du 24 novembre 2015, la France a informé le Secrétaire Général du Conseil de l’Europe de sa décision de déroger à la Convention en application dudit article 15. Les prorogations de l’état d’urgence ont été pour leur part suivies de déclarations françaises au Secrétaire Général du Conseil de l’Europe (25 février 2016 et 25 mai 2016) et relatives à l’invocation par la France de la « clause de sauvegarde » de l’article 15.
(7) Conseil d’Etat, Assemblée générale, avis du 11 décembre 2015 sur le projet de loi constitutionnelle de protection de la nation.
(8) Voir notamment : P. Muzny, « Proportionnalité », in Dictionnaire encyclopédique de l’Etat (P. Mbongo, F. Hervouët, C. Santulli, dir.), Paris, Berger-Levrault, 2014, p. 740-750. M. Cohen-Eliya & I. Porat, Proportionality and Constitutional Culture, Cambridge, Cambridge University Press, 2014.

Décideurs publics, célébrités et vie privée (à propos de l’affaire Griveaux)

La publication d’une « sextape » de l’ancien ministre et ancien candidat aux élections municipales à Paris, Benjamin Griveaux, a été l’occasion d’une nébuleuse bruissante d’opinions sur le droit à la vie privée. Au prix de certaines croyances, comme celle voulant que seuls ceux qui ont « quelque chose à cacher » sont intéressés à ce droit.
Or, Daniel J. Solove et d’autres l’ont montré depuis longtemps, le droit à la vie privée ne se justifie pas moins pour quiconque n’aurait « rien à cacher ». Au demeurant, il est prouvé qu’aucune prétention de n’avoir « rien à cacher » ne résiste à une épreuve empirique. Celle des croyances à laquelle on voudra s’arrêter ressort de l’affirmation selon laquelle « la France a les lois les plus protectrices de la vie privée au monde » et qu’il y aurait une « exception française » en la matière qui serait menacée par « l’américanisation » de la culture française.
Le droit à la vie privée, et il convient de partir de là, comprend une double dimension. D’une part, ce droit protège les individus contre des intrusions autres que judiciaires dans différents aspects de leur vie personnelle (le domicile, les correspondances, les données de navigation en ligne, les déplacements…). D’autre part, ce droit protège les individus de certaines révélations publiques (sur les parentés, sur les affaires, sur les revenus ou le patrimoine, sur la situation fiscale, sur la santé, sur la vie amoureuse ou sexuelle…). Ce n’est donc que sous son second aspect que la question du droit à la vie privée se pose de manière inflammatoire s’agissant des personnalités publiques et des agents publics (au-delà des décideurs publics).

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Oliver Wendell Holmes, le juge suprême.

« Oliver Wendell Holmes, Jr. est le juge le plus célèbre de l’histoire des états-Unis. Après John Marshall qui, au début du XIXe siècle, fit de la Cour suprême l’instance qu’elle est aujourd’hui, il est celui dont les idées et les écrits ont eu le plus d’influence sur le système judiciaire américain. A sa mort, en 1935, il s’était retiré de puis trois ans seulement de la Cour suprême, où il avait siégé durant trente ans. Avant cela, il avait officié vingt ans à la Cour suprême de l’Etat du Massachusetts.

Au cours de cette carrière exceptionnellement longue, Holmes rédigea quelque 2000 opinions(*), dont plusieurs, concernant la législation du travail et la liberté d’expression, ont marqué durablement la jurisprudence. Son Traité The Common Law est considéré comme le plus important ouvrage de droit publié aux Etats-Unis. Dans ce livre et dans de nombreux articles, notamment « The Path of the Law » et « Law and the Court », il expose les idées sur la base desquelles s’est développé le « réalisme juridique » américain.

Holmes accéda à la notoriété à la fin de sa vie grâce à quelques-uns de ses admirateurs, parmi lesquels ses successeurs à la cour, Benjamin Cardozo et Felix Frankfurter, ainsi que le politologue britannique Harold Laski (**). L’intérêt pour sa vie et son œuvre ne s’est jamais démenti. Sa dernière biographie en date, due à Stephen Budiansky, éclaire les multiples facettes de personnalité riche et complexe… »

Michel André, « Oliver Wendell Holmes, le juge suprême », Books, n° 104, février 2020, p. 58-61.

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Impeachment : Donald Trump v. Harvard Law School.

Le président Donald Trump a été acquitté le 5 février 2020 par le Sénat des Etats-Unis des deux charges retenues contre lui par la Chambre des représentants dans sa résolution de mise en accusation (Impeachment). Si l’anti-intellectualisme proverbial du 45e président des États-Unis n’a pas eu à se forcer pendant ces presque six mois de débat public et de procédures parlementaires, il doit pourtant se flatter d’avoir « triomphé », à lui seul, des nombreux juristes universitaires qui ont défendu dans les médias l’Impeachment. Le président Trump, qui ne finit pas d’agonir « l’establishment » et auquel certains ont pu prêter un côté « punk à chiens », voudra se vanter d’avoir vaincu, à lui tout seul (comme de bien entendu), tous les noms prestigieux de la Harvard Law School qui, de son point de vue, ont vampirisé à sa défaveur les médias pendant six mois. « A lui tout seul », puisque, pourra-t-il dire, c’est encore lui qui a choisi d’intégrer à son équipe d’avocats le moins bourgeois et le plus pop des professeurs de droit constitutionnel à Harvard, Alan Dershowitz. Il est peu vraisemblable que le président Trump ait lu les nombreux livres et mémoires judiciaires de Dershowitz et plus certain que, comme des millions d’Américains, il le savait excellentissime performer à la télévision.

Impeachement de Donald Trump_chroniques de presse_Harvard